所謂文化認同，是社會成員個人或集體用以界定自我、區(qū)別他者，加強彼此同一感的共同文化內(nèi)涵，往往以物質(zhì)、精神、行為和制度的形態(tài)存在。文化認同的基礎(chǔ)是社會實踐，它源于實踐、高于實踐又指導和影響著進一步實踐。在人類社會的早期，家庭、部落、族群是個人或群體文化認同的主要單位，隨著社會的演進，超越血緣紐帶的城鎮(zhèn)、地區(qū)、國家甚至宗教、語言、社會團體、階層、階級等都可以成為人類文化認同的載體。在社會現(xiàn)代化的過程中，社會分工的職業(yè)化特征越加明顯，職業(yè)生活構(gòu)成人們公共生活的主要領(lǐng)域，在不同的職業(yè)領(lǐng)域形成了相應(yīng)的職業(yè)文化。職業(yè)教育是以職業(yè)為依據(jù)又為職業(yè)服務(wù)的，職業(yè)教育文化和職業(yè)文化（軌道交通專業(yè)）具有一致的價值取向。成功的職業(yè)教育能夠成為傳承和發(fā)揚職業(yè)文化的重要渠道，而不完整的或異化的職業(yè)教育會偏離職業(yè)文化的方向，使職業(yè)教育文化發(fā)生偏離或異化。那么，職業(yè)教育文化認同應(yīng)該有哪些最基本的觀點呢？

 

 一、職業(yè)教育文化源于職業(yè)文化、超越職業(yè)文化

 

目前，世界很多國家和國際組織都把職業(yè)教育歸為教育體系的一個組成部分，形成了從教育邏輯體系出發(fā)研究職業(yè)教育問題的普遍習慣。因此，職業(yè)教育文化容易被理解為教育文化的一個分支，忽視了職業(yè)教育文化的根源應(yīng)該是職業(yè)文化。

 

現(xiàn)代職業(yè)文化不同于人類認識世界、探究未知領(lǐng)域產(chǎn)出新知識、新發(fā)明、新技術(shù)過程中建立起來的科學文化，更不是古代以自然經(jīng)濟為基礎(chǔ)的農(nóng)耕文化和封建特權(quán)社會制度基礎(chǔ)上形成的“士”文化，也區(qū)別于我國過去高度集中的計劃經(jīng)濟體制下缺乏鮮明行業(yè)特點的、政治色彩濃厚的“職業(yè)文化”，而是伴隨著世界工業(yè)革命和現(xiàn)代化進程發(fā)展形成的、以現(xiàn)代社會分工和生產(chǎn)方式為基礎(chǔ)的一種廣泛存在的文化現(xiàn)象。每種職業(yè)都有其不同功能、不同定位和不同標準，在現(xiàn)代經(jīng)濟社會生活中創(chuàng)造自己獨特的職業(yè)文化。如我們對于職業(yè)的信念和追求、職業(yè)使命感和榮譽感、職業(yè)責任和行為準則、職業(yè)精神和尊嚴氣質(zhì)，以及對職業(yè)承載環(huán)境、職業(yè)象征符號的認同，等等。很顯然，不同生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)文化內(nèi)涵具有比較清晰的行業(yè)特點，這又構(gòu)成了行業(yè)文化的基礎(chǔ)。（|軌道運校北方校區(qū)）

 

 如果從行業(yè)文化的角度看，職業(yè)教育文化具備“教育行業(yè)文化”的一般特征，它主要反映到職業(yè)教育的從業(yè)者身上。職業(yè)教育的從業(yè)者具有教師的一般特征，具備教育職業(yè)文化的榮譽感，同時也受到教育職業(yè)文化的規(guī)范。但是，真正決定職業(yè)教育文化內(nèi)涵的不是從業(yè)者自身的行業(yè)文化內(nèi)涵，教育行業(yè)文化不可能也沒有必要讓教育行業(yè)以外的其他職業(yè)教育利益相關(guān)者去感受和認同，所以職業(yè)教育文化認同必須建立在教育界、職業(yè)界和其他利益相關(guān)者的普遍共識之上。這種共識的核心是職業(yè)文化，因為合格的職業(yè)人才是職業(yè)教育活動的根本目的，職業(yè)人才需要認同和傳承職業(yè)文化。職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點，職業(yè)文化決定了職業(yè)教育文化的特性和核心內(nèi)容。

 

職業(yè)文化具有“個異性”，任何兩個不同的職業(yè)不會有完全相同的職業(yè)文化。這種個異性是由職業(yè)的社會使命與責任不完全相同、出現(xiàn)和發(fā)展的過程不完全相同等因素決定的。職業(yè)教育文化雖然源自職業(yè)文化，但不簡單等同于職業(yè)文化，它是通過對一個、幾個或者一群“個異化”的職業(yè)文化進行總結(jié)、歸納、提煉，轉(zhuǎn)化為可以在職業(yè)教育場所實施的人才培養(yǎng)目標、模式、課程、教法、評價等，超越了原有職業(yè)文化內(nèi)涵和形態(tài)，更有利于職業(yè)文化的傳承、創(chuàng)新和推廣。

 

 二、職業(yè)教育使命是促進人和職業(yè)的結(jié)合

 

在國民教育普及程度日益提高的情況下，從學校教育到職業(yè)工作成為當代青年人成長的主要模式和身份轉(zhuǎn)換的主要路徑。任何青年人不論在學校里學習多久、拿到什么學位，終究要走向職業(yè)。每一個人只有與職業(yè)活動相結(jié)合，在社會中擔任一定的職業(yè)角色，憑借其所從事的職業(yè)來獲取生活資料和社會地位，去體驗、感受和審視社會文化生活，才能獲得人生價值、實現(xiàn)全面發(fā)展。但是，人與職業(yè)并不能天然地結(jié)合在一起，一個學習者成為可以勝任職業(yè)的工作者往往存在較大的距離，需要經(jīng)過專門的職業(yè)課程學習或接受系統(tǒng)化培訓，現(xiàn)代職業(yè)教育就是應(yīng)人與職業(yè)相結(jié)合的需求而生。“從學校到工作過渡”是20世紀90年代以來西方經(jīng)濟學、社會學、職業(yè)教育學的研究熱點，也是聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織以及西方發(fā)達國家政策關(guān)注的重點。美國還于1994年頒布了《學校到工作機會法案》（School to Work Opportunity Act）。西方之所以重視“從學校到工作過渡”，就是為了實現(xiàn)人和職業(yè)結(jié)合，促進就業(yè)，推動經(jīng)濟發(fā)展。從這個角度看，職業(yè)教育更像是在“學校系統(tǒng)”與“職業(yè)系統(tǒng)”之間建立的轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（鐵路科技職業(yè)技術(shù)學院）。

 

職業(yè)教育的“轉(zhuǎn)換”作用不僅服務(wù)于在校學習的學生（從學校到工作），也服務(wù)于需要實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的從業(yè)者（從一個工作到另一個工作）以及社會待業(yè)者（從沒有工作到擁有工作），為社會每一個成員進入職業(yè)領(lǐng)域和實現(xiàn)終身職業(yè)發(fā)展服務(wù)。概括起來就是把具有不同教育基礎(chǔ)和既往經(jīng)驗、現(xiàn)成能力的人變成滿足職業(yè)規(guī)范標準或者職業(yè)資格要求、具有職業(yè)勝任能力的人，把需要工作的人培養(yǎng)成工作需要的人。從這個意義上講，職業(yè)教育的社會功能就是培養(yǎng)能夠符合職業(yè)需要并能為社會創(chuàng)造財富的各種人員，即培養(yǎng)職業(yè)人才。

 

實現(xiàn)“轉(zhuǎn)換”需要建立轉(zhuǎn)換機制，為此建立起職業(yè)教育自身的層次結(jié)構(gòu)和教育標準非常重要。它不同于普通教育的學歷體系，也不同于國家職業(yè)資格體系，是以前者為基礎(chǔ)、以后者為依據(jù)、教育與職業(yè)要求相融合的新體系。從國際經(jīng)驗看，職業(yè)教育層次與標準構(gòu)成了職業(yè)教育的資格框架，并成為國家資格框架的一部分。不同國家因國情不同而采取不同的職業(yè)教育資格框架，也就出現(xiàn)了不同的國家資格框架結(jié)構(gòu)，如蘇格蘭分12 級，德國、英國、捷克等歐洲國家大多采用8 級結(jié)構(gòu)，印度、日本為7級、澳大利亞原為6 級現(xiàn)已調(diào)整為8級。我國職業(yè)教育目前還處于“雙證書”結(jié)合階段，職業(yè)學校教育偏重于學歷證書制度，而面向社會的職業(yè)培訓實行國家職業(yè)資格證書制度，還沒有建立職業(yè)教育自身的層次與標準體系。筆者2006年研究提出職業(yè)教育分級制度并于2010年在北京市部分學校開展試驗。職業(yè)教育分級制度方案建議在完成義務(wù)教育階段之后，從初中后教育分流開始，建立5 級為基礎(chǔ)、向上可以發(fā)展的5+X職業(yè)教育分級結(jié)構(gòu)模型，并實行職業(yè)教育等級證書制度，形成我國的職業(yè)教育資格框架。職業(yè)教育分級制度與資格框架是建立我國國家資格框架的基礎(chǔ)。（計算機專業(yè)）

 

 建立職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)雖有高低之分，但不能把它看成像普通學歷教育一樣的縱向“升學通道”，而是建構(gòu)“學習—工作—學習”或“工作—學習—工作”靈活制度。理論上，技能大師、技術(shù)專家以及管理專家光在學校里不能培養(yǎng)，應(yīng)在制度設(shè)計上體現(xiàn)職業(yè)人才的成長規(guī)律。如果把職業(yè)教育層次變成可以縱向發(fā)展的教育升學通道和新的學歷體系，職業(yè)教育就難免重復普通教育的作用，偏離了自身目標。從這個角度看，一個國家職業(yè)教育制度安排優(yōu)劣會影響整個教育體系的效率。

 

三、職業(yè)教育是普遍設(shè)立、面向人人開放的教育

 

 《世界人權(quán)宣言》提出 “技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立” 。所謂“普遍設(shè)立”是指政府應(yīng)當不斷創(chuàng)造條件去滿足人們接受職業(yè)教育的需求，最大限度地實現(xiàn)“有求必應(yīng)”。這與我國政府提出的“職業(yè)教育是面向人人的教育”本質(zhì)上是一致的，強調(diào)的是職業(yè)教育不可取代的社會功能——促進社會充分就業(yè)、服務(wù)人的職業(yè)發(fā)展、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的人才需求。國家大力發(fā)展職業(yè)教育就是倡導職業(yè)文化、增強國家實力、創(chuàng)造人民福祉。

 

“學歷文化”是教育文化認同與職業(yè)教育文化認同之間存在的主要分歧之一。我國學歷文化是在清末民初與科舉文化的斗爭中建立起來的，仍受到1 300余年科舉制度影響，帶有濃重的等級化色彩，甚至“科舉崇拜”演化成“學歷崇拜”。學歷標準本應(yīng)該是關(guān)于學習者知識水平、能力素質(zhì)的綜合評價體系，但在很大程度上被異化為學校設(shè)置標準，成為教育管理范疇和教育部門的領(lǐng)地，形成了學歷文化與經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展實際的沖突。職業(yè)文化不是學歷文化，是鮮明的實踐文化、能力文化。職業(yè)教育標準體系就是以能力目標為依據(jù)建立的能力評價“尺度”?，F(xiàn)實中，在我國高等教育進入大眾化階段以后，持有高等教育學歷證書將不再是用人單位招聘人才的決定性因素，他們更為看重的是應(yīng)聘者的實際工作能力。在英國，甚至出現(xiàn)大學畢業(yè)生履歷“高才低寫”的情況，以防有的時候大學學歷會“嚇倒”雇主。

 

傳統(tǒng)學歷文化是阻礙職業(yè)教育面向人人的主要原因。經(jīng)典的學校教育和學歷教育不能適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育“面向人人”“服務(wù)終身職業(yè)發(fā)展”的基本要求，過時的專業(yè)、剛性的學制、脫離實際的內(nèi)容等問題受到了來自學習者和雇主的雙重質(zhì)疑。一種從職業(yè)需求出發(fā)，面向人人、因人而異、按需施教、彈性靈活的辦學制度和育人模式呼之欲出。現(xiàn)代職業(yè)教育以職業(yè)需求為動力、以學習者為核心、以能力培養(yǎng)為目標，專業(yè)對接行業(yè)、標準符合職業(yè)、學制方便選擇。在給傳統(tǒng)教育帶來顛覆性改變的同時，形成特有的職業(yè)教育（蘭州技校|）文化。

 

四、職業(yè)教育要建立更為廣泛的實施體制

 

現(xiàn)代意義上職業(yè)教育概念包含了職業(yè)培訓與職業(yè)教育。過去，人們在觀念中對培訓與教育總是形成對比，“培訓”是教授一套通常很嚴格的步驟，而“教育”則側(cè)重個人的全面發(fā)展。甚至有時這兩個詞語與不同職業(yè)和地位有關(guān)，“培訓”常指體力行業(yè)，“教育”針對培養(yǎng)專業(yè)人士?，F(xiàn)代職業(yè)教育更廣泛地包含了不同種類的學習和教學過程，而不再簡單地使用概念加以區(qū)分。如果這個過程是“培訓”，它通常是對非常復雜和高要求過程的適當簡化，不會覆蓋所有的學習內(nèi)容和教學過程全部，但同樣有教育目標和教育標準，是整個職業(yè)教育目標和標準體系的一部分，并能夠在證書、資格的獲取或?qū)W習成果積累上予以銜接。

 

 職業(yè)教育的承載形式也是十分廣泛的，而不再局限于專門為職業(yè)教育而設(shè)立的學校。根據(jù)我國第六次人口普查結(jié)果，我國勞動力資源總量為92 148萬人；根據(jù)2011年我國教育統(tǒng)計公報，當年義務(wù)教育階段以后各級學校畢業(yè)生達到3 176萬人。他們當中的每一個人或多或少都需要接受不同類型的職業(yè)教育或培訓，這就是我國職業(yè)教育的總體需求。顯然，僅靠一萬余所職業(yè)院校難以完成，必須立足于統(tǒng)籌和擴大職業(yè)教育資源才能滿足全社會職業(yè)教育需求。國際上，實施職業(yè)教育任務(wù)有三大支柱，即基于學校的職業(yè)教育、基于工作場所的職業(yè)教育和基于社會的職業(yè)教育。判斷是不是職業(yè)教育，不是外在形式而是內(nèi)涵特征。在經(jīng)典職業(yè)學校之外，社區(qū)學院、企業(yè)培訓中心、社會培訓機構(gòu)及成人高等學校、普通高等學校甚至網(wǎng)絡(luò)大學都可能成為職業(yè)教育承擔者。

 

三大支柱必須形成合力方能體現(xiàn)職業(yè)教育體系的社會效率，但現(xiàn)實并非如此。往往在認識上厚此薄彼、管理相對獨立、教育評價標準不一致、政策差異很大，三大支柱的割裂使學習者難以適從。德國、英國、美國、日本等國家也都經(jīng)歷過這樣的時期，它們現(xiàn)行的職業(yè)教育政策也是在矛盾斗爭中建立起來。我國提出發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，關(guān)鍵要看新的制度和體系能否涵蓋三大支柱，使職業(yè)教育資源最大化、效益最優(yōu)化。同理，承擔起我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展大任，需要這“三大支柱”形成文化共識和行動自覺。

 

五、指向“人生出彩”與“人才紅利”的改革共識

 

2014年5月，習近平同志在對職業(yè)教育工作的批示中指出，“職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑”，他強調(diào)“要加大對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)、貧困地區(qū)職業(yè)教育支持力度，努力讓每個人都有人生出彩的機會”。同年6月，國務(wù)院出臺的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》以習近平同志重要指示精神為指導，提出要牢固確立職業(yè)教育在國家人才培養(yǎng)體系中的重要位置，要通過發(fā)展職業(yè)教育創(chuàng)造更大人才紅利，為實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供堅實的人才保障。筆者認為，“讓每個人都有人生出彩的機會”與“為國家創(chuàng)造更大人才紅利”，是我國職業(yè)教育改革的兩個核心目標。當前我們正經(jīng)歷著一場圍繞實現(xiàn)“人生出彩”與“人才紅利”而進行的深刻的教育改革。

 

 “努力讓每個人都有人生出彩的機會”是習近平治國理政思想的體現(xiàn)，是從增進人民福祉的高度出發(fā)對職業(yè)教育工作提出的政治要求。“創(chuàng)造更大人才紅利”是重要的強國之策。李克強同志曾在多個場合反復強調(diào)，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是黨中央、國務(wù)院作出的重大戰(zhàn)略部署，對于深入實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，創(chuàng)造更大人才紅利，加快轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促升級具有十分重要的意義。確立“人生出彩”與“人才紅利”的改革指向，樹立我國職業(yè)教育新的發(fā)展理念，以此為基礎(chǔ)凝聚共識、協(xié)調(diào)行動。如，要實現(xiàn)人生出彩與人才紅利，僅注重教育自身發(fā)展成就還不夠，必須在增進人民福祉、促進經(jīng)濟發(fā)展中體現(xiàn)職業(yè)教育的社會與經(jīng)濟價值；僅教育部門、教育系統(tǒng)的自身改革還不夠，必須全社會積極參與、支持職業(yè)教育，形成國家人力資源建設(shè)尤其是技術(shù)技能人才隊伍建設(shè)的合力；僅服務(wù)于青年學生的成長成才還不夠，必須面向職業(yè)社會中所有具有學習需求的勞動大眾，為職業(yè)轉(zhuǎn)換、技能提升、終身職業(yè)發(fā)展提供全天候、全方位的教育與培訓。

 

新目標與新理念具體落實到職業(yè)教育教學改革上，就是使學校與社會聯(lián)動、教育與產(chǎn)業(yè)合拍、學習與工作對接，這是辦好職業(yè)教育的三個重要原則。新時期黨和國家發(fā)展職業(yè)教育的基本方針可以進一步概括為“加快發(fā)展面向人人、面向全社會、面向職業(yè)需求的現(xiàn)代職業(yè)教育。堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持工學結(jié)合、知行合一。以立德樹人為根本，以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導向，以提高職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神為重點，努力培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，為實現(xiàn)兩個一百年奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供堅實人才保障。”近幾年，我國職教事業(yè)發(fā)展改革實踐在整體上遵循了這一基本方針。

 

六、職業(yè)教育制度要社會共同建設(shè)、共同認可和共同實施

 

制度是職業(yè)教育體系的靈魂。實際上，職業(yè)教育（學前教育學校）制度因不同國家制度、政體、歷史、文化、教育的差異而不同，并受到社會和經(jīng)濟發(fā)展階段的影響。在世界上難以找到制度相同的兩個國家，甚至于“職業(yè)教育”“資格”“技能”“勞動”這些概念在不同國家都具有不同涵義。我們努力構(gòu)建的是具有中國特色社會主義的職業(yè)教育制度，這個制度需要社會共同建設(shè)、共同認可和共同實施。離開社會和行業(yè)的合作不可能建立職業(yè)教育的教學體系和教學標準，“象牙塔”里的職業(yè)教育做得再好，也得不到社會認可。行業(yè)企業(yè)和社會用人單位如果離開學校的合作就失去了重要的人力資源供給渠道，人力資本投入會大量增加，經(jīng)濟效率和社會效益降低。而對于政府來講，職業(yè)教育仿佛是巨大的“過濾網(wǎng)”和高效的“導流渠”——把合適的人才送往合適的職業(yè)崗位，是管理和調(diào)控社會人力資源的重要手段。教育結(jié)構(gòu)失衡必然影響到人力資源儲備，人才需求與供給矛盾造成結(jié)構(gòu)性失業(yè)，危及社會穩(wěn)定。

 

發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育需要在國家主導下，教育界、產(chǎn)業(yè)界及社會各方面共同參與，做好頂層設(shè)計和制度安排。歐美國家的歷史經(jīng)驗表明，職業(yè)教育需要國家制度的剛性支撐。瑞士鐘表業(yè)、德國汽車業(yè)、美國飛機制造業(yè)在國際上保持領(lǐng)先的關(guān)鍵原因之一，就在于它先進的職業(yè)教育系統(tǒng)——瑞士學徒制、德國雙元制和波音公司全球培訓體系。西方有很多社會學、經(jīng)濟學、政治學領(lǐng)域的學者關(guān)注職業(yè)教育研究，他們往往將職業(yè)教育問題同勞動者權(quán)益、社會保障、保險、稅收、企業(yè)制度等聯(lián)系起來，提出要建立圍繞職業(yè)教育的“國家制度體系”。職業(yè)教育并不僅僅承擔著教育任務(wù)，也是“技能積累”過程、職業(yè)精神塑造過程、職業(yè)文化傳承過程。技能積累同知識積累、文化積累、科學積累、財富積累一樣都是一個國家核心競爭力的重要構(gòu)成。

 

職業(yè)教育文化中的自豪、自信來自于職業(yè)文化自豪、自信。一種職業(yè)，如果能給予從業(yè)人員與其付出相適應(yīng)的經(jīng)濟收入、社會聲望和社會地位，就能使從業(yè)人員具有職業(yè)自豪感和責任感，產(chǎn)生敬畏意識、敬業(yè)精神。那么，與優(yōu)秀職業(yè)文化相生相伴的職業(yè)教育文化也會大放異彩。

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