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德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程：職業(yè)教育教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變甘肅軌道|

發(fā)布時間:2015-08-29 09:48:01

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1996年，德國各州文教部長聯(lián)席會議建議以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程取代以分科為基礎(chǔ)的綜合課程，隨后各州開展了廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程試驗，2003年在總結(jié)典型試驗經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在德國全面推開，成為德國職業(yè)學(xué)校教育新的課程范式。

　　新的課程范式的確立必然要求教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。柏林教學(xué)論學(xué)派認為，課堂教學(xué)體系中存在著一個形式上恒定不變、內(nèi)容上易變的要素結(jié)構(gòu)體系。該教學(xué)體系由人類—心理學(xué)條件、社會—文化兩大條件域要素和教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體四大決策域要素所組成，并共同構(gòu)成課堂教學(xué)的基本框架，其中決策域要素是教師進行教學(xué)設(shè)計所需考慮的具體要素，我們將從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法三大核心決策域要素出發(fā)分析學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。

　　一、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標

　　職業(yè)教育目標是確立學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標的出發(fā)點。職業(yè)教育目標主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是指與其他教育形式相同的以發(fā)展個性為最主要教育任務(wù)的目標，如各級各類教育都強調(diào)人的全面發(fā)展；另一方面是職業(yè)教育區(qū)別于其他教育形式的獨特性，即職業(yè)教育與就業(yè)系統(tǒng)、經(jīng)濟和工作世界之間密不可分的聯(lián)系。長期以來，職業(yè)教育一直在尋求主觀的個性發(fā)展要求和客觀的就業(yè)系統(tǒng)需求之間的平衡。個性發(fā)展的要求在當(dāng)下的職業(yè)教育中被詮釋為能力，[1]這種能力被定義為有效的應(yīng)對具體職業(yè)情境的行為方式，并且能夠合理應(yīng)用這種行為方式的狀態(tài)。[2]另外一方面，就業(yè)系統(tǒng)的需求是通過職業(yè)資格具體體現(xiàn)的，這里的職業(yè)資格是指包括工作設(shè)計和工作組織兩方面內(nèi)容的職業(yè)工作行動。[3]因此可以說，在職業(yè)教育的背景下，職業(yè)資格的獲得促進了能力發(fā)展。

　　能力維度是定義和理解學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)目標的重要參照系。當(dāng)然，職業(yè)教育中對能力的理解不僅僅局限于與職業(yè)活動有關(guān)的能力、技能、知識和行為方式，個性、社會視角的能力即跨專業(yè)能力也扮演著重要角色。德國知名學(xué)者巴德(Bader)以豪斯(Roth)的觀點“教育就是通過發(fā)展專業(yè)能力、社會能力和個性能力來促進行動能力的發(fā)展”[4]為基礎(chǔ)，進一步發(fā)展了對能力的理解，定義了職業(yè)行動能力的概念，并將其界定為“專業(yè)能力、個人能力和社會能力”三個維度。[5]巴德所界定的職業(yè)行動能力的內(nèi)涵被德國各州文教部長聯(lián)席會議采納，并以法律條文的形式確定為德國學(xué)校職業(yè)教育的根本目標。根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議決議，職業(yè)行動能力是指在職業(yè)、社會和個人情境中合理思考，以及對個人和社會負責(zé)的行動意愿和能力。

　　專業(yè)能力是指基于專業(yè)知識和能力，有目標地運用適當(dāng)方法，獨立、合理地完成任務(wù)和解決問題，并對結(jié)果給予評價的意愿和能力。

　　個人能力是指作為獨立的個體，理解、深入思考和評價家庭、職業(yè)和公共生活中的發(fā)展機遇、要求和困難，并安排和實現(xiàn)人生規(guī)劃的意愿和能力。它包含了個人的獨立性、批判能力、自信心、正直和責(zé)任心等素質(zhì)，尤其是價值觀的發(fā)展。

　　社會能力是指處理社會關(guān)系、理解奉獻與沖突，以及與他人理性相處和相互理解的意愿和能力。尤其強調(diào)的是社會責(zé)任感和團結(jié)意識。[6]

　　總而言之，職業(yè)教育的目標是多維度的，它既涉及了專業(yè)能力，也涵蓋個性能力與社會能力等跨專業(yè)能力。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標是職業(yè)教育目標的具體化，是以能力的全面發(fā)展為旨意。

　　工作過程導(dǎo)向是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程范式從學(xué)科原則過渡到情境原則的一種體現(xiàn)。在此背景下，促進能力的全面發(fā)展作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標，主要通過在職業(yè)工作的典型情境中正確合理的實施職業(yè)行動體現(xiàn)出來。在課堂上構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境，按照教學(xué)論原理合理地再現(xiàn)了職業(yè)的典型工作過程和行動領(lǐng)域，包含了職業(yè)、社會和個人等多方面的問題。

　　這種整體性的理念轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育課程的教學(xué)組織也提出新的要求，即必須能夠促進學(xué)生能力在各個維度上的均衡發(fā)展。

　　二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)內(nèi)容

　　課程原則是確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。德國學(xué)者瑞茨和賽耶德(Reetz and Seyd)提出，課程原則是教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容的選擇和合理化的依據(jù)。[7]從教學(xué)體系三大核心要素之間相互依賴的關(guān)系來說，課程原則無論是對于學(xué)校和課堂的教學(xué)組織還是教學(xué)過程設(shè)計都具有重要意義。瑞茨和賽耶德提出了三大課程原則。

　　(一)科學(xué)原則

　　科學(xué)原則強調(diào)課程結(jié)構(gòu)應(yīng)根據(jù)科學(xué)及其結(jié)構(gòu)體系進行設(shè)計。在職業(yè)教育語境中，科學(xué)原則始終與“學(xué)科體系”緊密相連，主要包含三個特點：一是教學(xué)內(nèi)容的選擇要遵循知識點，知識點是一個確定的教學(xué)科目的組成部分，被公認為對特定職業(yè)群具有重要意義，對學(xué)生及其所要完成的學(xué)業(yè)來說抽象程度和難易程度適中。二是課堂組織和教師評分都要遵循學(xué)科原則。職業(yè)資格、教師能力，以及教師授課工作量也要按照公認的學(xué)科和科目來確定。三是教學(xué)內(nèi)容是按照抽象程度和學(xué)習(xí)心理學(xué)原理，從簡單到復(fù)雜、從部分到整體、從特殊到普遍等進行排序，教學(xué)內(nèi)容的傳授同樣遵循學(xué)科體系原則。

　　按照德國學(xué)者沙騰(Schelten)提出的行動知識——一種能夠直接指導(dǎo)職業(yè)工作實踐的知識理論，[8]基于科學(xué)原則建構(gòu)的課程體系主要傳授與職業(yè)工作相關(guān)的科學(xué)知識，即事實知識(關(guān)于“什么”的事實—解釋性知識)和論證知識(關(guān)于“為什么”的解釋—因果性知識)。在明確了事實知識和論證知識之后，課堂教學(xué)的主要任務(wù)就是傳授對勝任職業(yè)工作具有重要意義的程序知識(關(guān)于“怎樣”的過程性知識)和應(yīng)用知識(關(guān)于“什么時候”的條件性知識)。這種教學(xué)理念在職業(yè)教育中被稱為教學(xué)簡化?；诮虒W(xué)簡化思想的教學(xué)設(shè)計過程，教師以按學(xué)科科目排序的課程體系為基礎(chǔ)，首先進行條件分析和學(xué)情分析，按照步驟完成教學(xué)簡化，確定該堂課的具體教學(xué)目標，然后再進行教學(xué)法設(shè)計。[9]教學(xué)簡化是學(xué)科體系主導(dǎo)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計的核心工作。

　　(二)情境原則

　　根據(jù)瑞茨和賽耶德提出的理論，所謂情境原則是指課程建構(gòu)的過程是基于主觀和客觀的情境條件。史萊門特(Clement)則將這一理論引入到職業(yè)教育課程研究中：“情境導(dǎo)向的課程體系完整地呈現(xiàn)職業(yè)實踐的經(jīng)營過程和工作過程，在該課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以提前體驗和熟悉未來將要面對的職業(yè)情境。”[10]這種把情境作為課程開發(fā)和課程內(nèi)容排序的基準原則的教學(xué)理論包含以下三個特征：一是教學(xué)內(nèi)容源于對未來職業(yè)工作活動的分析結(jié)果，并按照職業(yè)活動的行為邏輯進行排序。教學(xué)內(nèi)容的選擇標準是所學(xué)內(nèi)容對基于“職業(yè)”定義的未來職業(yè)工作行為的重要性。二是情境導(dǎo)向的課程并不是按照學(xué)科性的教學(xué)科目劃分的，而是根據(jù)行動情境劃分的。課程結(jié)構(gòu)脫離了學(xué)科結(jié)構(gòu)，模塊課程模式成為可能。三是完整地實施問題情境中的行動成為教學(xué)過程的焦點。這樣的教學(xué)過程要求對復(fù)雜的、典型的職業(yè)情境進行深入挖掘，而不再是系統(tǒng)地、逐步地傳授知識。

　　職業(yè)教育中以情境為導(dǎo)向的課程包含兩個至關(guān)重要的概念：經(jīng)營過程和工作過程。巴德認為經(jīng)營過程是由在業(yè)務(wù)關(guān)系范疇中旨在形成約定或者交易結(jié)果的一系列相互關(guān)聯(lián)的行為構(gòu)成。[11]一個經(jīng)營過程就是企業(yè)中為達成企業(yè)目標而進行的一系列內(nèi)在關(guān)聯(lián)的活動。要描述一個經(jīng)營過程首先應(yīng)該確定其目標、子任務(wù)、資源、流程順序，以及時間、地點和過程控制等方面內(nèi)容。工作過程是指為了實現(xiàn)特定目標而進行的具有特定程序的生產(chǎn)和服務(wù)活動。一般來說，技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域的工作過程都是指向?qū)嵨镓浳锏纳a(chǎn)過程，而在從事商業(yè)活動的企業(yè)中工作過程則就是經(jīng)營過程。鑒于兩者之間的區(qū)別，職業(yè)教育教學(xué)論中經(jīng)常會用到“工作過程—經(jīng)營過程導(dǎo)向”這個組合名詞。

　　工作過程導(dǎo)向課程傳授的不僅僅是職業(yè)知識與技能，同時更加關(guān)注工作過程知識。史萊門特指出：情境導(dǎo)向的課程將經(jīng)驗知識、個人，以及社會能力等與職業(yè)知識和技能的獲取放在同等重要的位置上。[12]經(jīng)驗對于職業(yè)化的專業(yè)工作的重要意義很早之前就被學(xué)術(shù)界所關(guān)注，而職業(yè)教育研究更多討論的是知識與經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，而不是兩者的區(qū)別分立關(guān)系。在知識類型中，職業(yè)教育研究的核心概念是所謂工作過程知識——它是職業(yè)教育過程設(shè)計和職業(yè)科學(xué)的教學(xué)與研究的核心領(lǐng)域。工作過程知識首先由庫爾斯(Kruse)在1985年作為一種知識類型引入到職業(yè)教育學(xué)和社會學(xué)研究中。工作過程知識被認為是一種能力，是固化在職業(yè)工作中的專業(yè)能力的關(guān)鍵要素。費舍爾(Fischer)基于實證研究的成果提出了工作過程知識的定義：“它是一種在工作過程中直接需要的知識(與學(xué)科系統(tǒng)化知識不同)；它通常只能在工作過程中通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)來獲得，但并不排除專業(yè)理論知識的應(yīng)用；它包含一個完整的工作過程，即企業(yè)工作流程中的確定目標、計劃、實施和評價自己的工作。”[13]

　　費舍爾強調(diào)了在工作過程中學(xué)習(xí)對于掌握工作過程知識的重要性：“在工作過程中學(xué)習(xí)是一種媒介，利用這種媒介可以將實踐性的行動知識和理論知識聯(lián)系起來融合成技術(shù)工人典型的工作過程知識。在工作過程中學(xué)習(xí)對職業(yè)能力發(fā)展過程的兩個階段必不可少。一是從經(jīng)驗到認知的過程：我們應(yīng)該積累與科學(xué)知識有關(guān)的經(jīng)驗，這樣才能理解它們對于個人能力發(fā)展的重要意義；二是從知識到能力的過程：理論知識需要在工作情境中與實踐行動融合在一起。”[14]費舍爾對工作過程知識給出了明確的定義，并指出實踐知識、理論知識與工作過程知識三者之間的關(guān)系，但并沒有明確地解釋工作過程中的學(xué)習(xí)所對應(yīng)的認知發(fā)展過程，即他所指出的兩種知識形式是如何融合為專業(yè)技術(shù)工人所具備的典型工作過程知識。認知心理學(xué)認為，專業(yè)化的行為是建立在科學(xué)性的知識和反思，以及基于經(jīng)驗的行為的專業(yè)實踐上，而借助專業(yè)知識對經(jīng)驗的分析和反思對專業(yè)能力發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。行動知識和理論知識的融合過程與反思有著千絲萬縷的聯(lián)系，反思對于能力的發(fā)展起著決定性作用。因此，反思過程能夠很好地解釋工作過程知識的形成過程。勞耐爾(Rauner)同樣指出，工作過程知識來源于反思性的職業(yè)實踐。

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