一個“自專業(yè)時代”正在到來？

　  自《文匯報》刊登了“一個獨立教師的自述”以及相關(guān)評論以來，“獨立教師”成為大家熱議的話題。獨立教師的出現(xiàn)，彰顯了這個“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的獨特魅力，“一切皆有可能”似乎在教育圈里上演為現(xiàn)實而不再是空靈的愿望。我深深敬佩這些獨立教師的魄力，他們敢于突破學(xué)校體制的框架，在互聯(lián)網(wǎng)時代敢于追逐自己的教育夢，無論是出于個人專長興趣的專注還是對教育體制的詬病，他們已經(jīng)實實在在地成為了這個時代的弄潮兒。
　　他們的出現(xiàn)，更多地激發(fā)了我對教師專業(yè)發(fā)展的遐思，也許，一個“自專業(yè)”的時代正在到來。
　　
自專業(yè)，如何成為可能？
　　在教師僅僅作為一個謀求生存的職業(yè)時，教師的發(fā)展還遠談不上“專業(yè)發(fā)展”，僅僅出于個人生存的需要，有一定技藝和知識的人可以能者為師，把傳授它們作為謀生的基本工具，這種職業(yè)性的發(fā)展基本處于自發(fā)的、個體的混沌狀態(tài)。當(dāng)這個職業(yè)的人數(shù)具有了一定規(guī)模，一個行業(yè)形成，潛在的或顯性的行規(guī)促使教師在這個行業(yè)群體中謀求認可和地位，于是約束這個特定群體的“標(biāo)準(zhǔn)”逐漸產(chǎn)生，當(dāng)然這種標(biāo)準(zhǔn)可以來自行業(yè)自律性的制訂、也可能由政府管理者主導(dǎo)下制訂。而“標(biāo)準(zhǔn)”產(chǎn)生后，職業(yè)逐步演化成了專業(yè)，意味著不是人人有技能或知識就能進入這個行業(yè)。標(biāo)準(zhǔn)一旦相對穩(wěn)固，反過來對從事該職業(yè)個體者做出了限制或?qū)?，這就是專業(yè)發(fā)展中個體與群體相互促進而又限制的悖論。
　　上述過程，其實也反映了“教師”這個職業(yè)如何從個體自發(fā)走向行業(yè)群體發(fā)展、再到個體專業(yè)發(fā)展的軌跡。當(dāng)一個行業(yè)作為成熟的專業(yè)時，個體有可能因為滿足專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而成為一個行業(yè)內(nèi)受認可的個體，正如醫(yī)生、律師只要取得了行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的資質(zhì)，既可以在制度框架內(nèi)為公共服務(wù)從業(yè)、也可以有個人的診所和事務(wù)所為市場需求而存在。從這個角度，獨立教師的出現(xiàn)，可能標(biāo)志著一個自專業(yè)時代的到來。
　　自專業(yè)，典型的特征就是，個體可以符合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而成為行業(yè)的一分子，但不必依附于任何組織。專業(yè)，意味著研究的成分、意味著創(chuàng)造性的工作；自專業(yè)，意味著個體即研究者、個體有能力創(chuàng)造性工作?？梢哉f，獨立教師的出現(xiàn)，標(biāo)志著教師的專業(yè)發(fā)展由外部力量推動的被動專業(yè)化、正走向個體自覺發(fā)展的主動專業(yè)化。
　　
自專業(yè)，能夠走多遠？
　　從政府治理的角度，教育屬于政府需要提供的基本公共服務(wù)，教師是有資質(zhì)提供基本公共服務(wù)的專業(yè)工作者。然而，這種“基本”的公共服務(wù)不一定能夠滿足更高層級、差異化的需求，特別是當(dāng)需求隨著社會發(fā)展和進步在層次性、精準(zhǔn)性、復(fù)雜度等方面提高的時候，自專業(yè)的個體恰好彌補了這些需求存在的空白地帶。從這個角度，政府所能提供的是滿足大多數(shù)人需求的基本服務(wù)，而更高層級、個性化的需求卻現(xiàn)實地存在著，獨立教師作為自專業(yè)的個體自然在需求噴涌的恰當(dāng)時間和恰當(dāng)?shù)胤匠霈F(xiàn)了，是必然的趨勢。
　　教師雖然是政府基本公共服務(wù)的提供者，但另一方面，不容忽視的是教師兼具兩種屬性：既是為滿足公民教育需求而直接實施教育活動的服務(wù)者，同時也是政府提供公益性教育服務(wù)的消費者——需要政府為其提供必要的教育服務(wù)使其成為“高素質(zhì)的引路人”，也即教師本身也需要教育服務(wù)滿足其專業(yè)發(fā)展的需求。
　　如果說“教育是人的社會化”、“教育是使人成為他自己”，那么對應(yīng)于教師的專業(yè)發(fā)展，前者強調(diào)的是教師的社會屬性——即承載著社會化的功能性目的，需要在一定的標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)發(fā)展并符合提供教育服務(wù)的預(yù)期；后者強調(diào)的是教師的個體屬性——即側(cè)重在激發(fā)教師個體潛能并能夠讓教師以研究的方式工作，創(chuàng)造性地從事教育活動。
　　教師自專業(yè)時代的到來，可以說是對教師個性潛能的釋放，使一個教師真正以“專業(yè)”工作者的身份出現(xiàn)。教師以自我需求為導(dǎo)向、自主發(fā)展為主要方式、自覺發(fā)展為動力源泉的自專業(yè)時代，才剛剛開啟。本質(zhì)上，自專業(yè)的到來，是教師專業(yè)自主權(quán)意識爆發(fā)的標(biāo)志性體現(xiàn)，意味著教師自身就是專業(yè)的象征或代名詞。
　　
自專業(yè)，體制內(nèi)能做什么？
　　假定，自專業(yè)時代已經(jīng)到來，那就是教師教育決策者需要做抉擇的時候到了——不是以簡單的管理條例認定教師的資質(zhì)，而是以嚴苛的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架來認定教師，并不在乎教師存在于哪一個組織還是作為獨立個體，把專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)還給教師，讓教育體制和市場需求共同選擇。把教師的專業(yè)發(fā)展過程留給教師自己，而是以專業(yè)發(fā)展的結(jié)果作為資質(zhì)獲得的條件，恰好釋放了政府計劃思維下對教師專業(yè)發(fā)展“大包大攬”的壓力。
　　幾天前的一個學(xué)術(shù)論壇里，一位資深的教育政策研究者演講道：“對很多教師而言，學(xué)校的校本研修越多對專業(yè)發(fā)展越不利……”這個觀點發(fā)人深省，如果說教師教育決策者所規(guī)劃和實施的各種專業(yè)發(fā)展舉措已經(jīng)沒有了促進作用、甚至是干擾作用的話，那么自專業(yè)就已經(jīng)成為了現(xiàn)實的需求！以公共治理的觀念來看，政府為教師只需要提供基本的公共教育服務(wù)，只需為進入教師這個行業(yè)設(shè)定底線，而教師專業(yè)發(fā)展的過程，是社會多種力量激蕩、匯融、選擇的結(jié)果，對教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)整、簡化、放權(quán)，還有許多功課要做。
　　在一項關(guān)于教師工作現(xiàn)狀的調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)：教師并不是一個功利性很強的群體，在他們的職業(yè)驅(qū)動力方面，收入提高和職位晉升并不是排在首位的，而是職業(yè)價值感、與學(xué)生在一起的快樂是激勵教師工作的主要動力。這對教師教育決策者來說，需要徹底擺脫專業(yè)補償教育時期遺留的慣性思維，真正做到“眼里有教師”——就像我們要求教師眼里有學(xué)生一樣，用完人教育理論來客觀認識教師，把教師的專業(yè)需求、專業(yè)壓力、專業(yè)生活和教師的效能感、價值感、幸福感聯(lián)系起來，這可能就是自專業(yè)時代可以在體制內(nèi)有所行動的地方。

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